Проблема построения в школе адаптивной образовательной среды с неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.
Приоритетным критерием оценки работы школы до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:
• состояние здоровья учащихся;
• обученность учащихся;
• обучаемость учащихся;
• сформированность у школьников ценностных отношений к окружающей действительности и др.
Стремясь удовлетворить этому критерию, школы экстенсивными мерами пытаются достигнуть высоких конечных результатов. Вводятся дополнительные предметы в школьный учебный план. Их введение объясняется необходимостью расширения культурного кругозора учащихся, специальной подготовки в определенной области научных знаний. В то же время содержание традиционных учебных предметов практически не изменяется, в нем не акцентируется внимание на взаимосвязи общества, технологии и человека, что собственно, и составляет гуманитарно-культурологический аспект содержания образования. В школах создаются профильные классы, что соответствует личностно-ориентированному образованию. Однако основу содержания профильного обучения зачастую составляет сложный вузовский материал, слабо адаптированный для школьного изучения. Речь идет не об ускорении развития, не об усиленных затратах субъектов, а об использовании всех своих возможностей.
Для наиболее полного использования потенциальных возможностей развития школы (личности) просто положительных связей недостаточно - нужны такие положительные связи, которые являлись бы основой обеспечения максимального влияния на мотивационные аспекты не только деятельности, но и личности (выполняли бы роль стимулирования деятельности и поведения). Сказанное ориентирует адаптивную школу на создание системы таких положительных связей, которая бы обеспечивала получение информации о степени продвижения учащихся, прежде всего, в плане раскрытия их личностно-смыслового отношения к изучаемым предметам.
В качестве конкретных показателей, позволяющих анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение школьника, можно использовать:
• непосредственный интерес к предмету в целом;
• оценка ребенком социальной и практической значимости учебного предмета;
• оценка учеником роли той или иной учебной дисциплины в его планах на будущее;
• эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нового для него знания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и пр.;
• наличие (отсутствие) "ошибкобоязни" в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
• потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности;
• потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала.
Язык и мышление
Язык тесно связан с мышлением, но язык и мышление не составляют тождества. Мышление человека многокомпонентно, оно есть сложная совокупность различных типов мыслительной деятельности, постоянно сменяющих и дополняющих друг друга. Мышление может быть вербальным и невербальным. Невербальное мышление ...
Основные концепции правового образования
В теории и практике правового обучения к настоящему времени появились различные концепции. Под правовым обучением мы понимаем процесс целенаправленной передачи знаний, умений и формирование устойчивых навыков в области правовой действительности, которые позволяют иметь не только теоретические предс ...
Специфика социально-педагогического управления в образовательном учреждении
Социальное управление в системе образования имеет ряд особенностей. Он осуществляется в сфере педагогического «производства» и носит педагогический характер, являясь социально-педагогическим управлением. Отвечая за состояние своего «участка» социального пространства в образовательном учреждении, со ...