Модель социального управления в сфере социально-педагогической работы

1. В качестве субъекта управления, здесь выступает не только директор или социальный работник, как таковой, но и весь педагогический состав, который, одновременно является объектом социальной работы, так как сам нуждается в различного рода социально-педагогической поддержке. Причем, чаще всего, это взрослые разных возрастов, по-разному воспринимающие как окружающую действительность, так и требования времени, по-разному относящиеся к необходимым социальным реформам.

2. В качестве объекта управления выступают дети разных возрастов и их родители, из семей с различным материальным положением и социальным статусом, по-разному влияющих на формирование социальных стереотипов и паттернов поведения ребенка. Все это, вместе с прессингом окружающей социальной среды, в конечном итоге, влияет на субьектно-субъектные отношения между детьми и взрослыми, причем чаще всего — в сторону усиления противоречий и, появления скрытых и явных конфликтов, снижающих эффективность образовательного процесса и воспитательных мер.

3. Характер социально-коммуникационной среды, в силу различия позиций, мировоззрений, социальных норм и субкультурных стандартов школьного сообщества, изначально противоречив и нецеленаправлен. Причем, как из-за отсутствия государственной идеологии, так и из-за отсутствия внутренних механизмов регулирования отношений.

4. Средства и методы, с помощью которых осуществляется социально-педагогическая работа в школьном коллективе, ориентированы, в основном, на применение управляющих воздействий со стороны педагогов и на проведение разного рода досуговых мероприятий. Руководство социально-педагогической работой поручается чаще всего, за отсутствием специалиста, заместителю директора по воспитательной работе, не владеющему навыками социального проектирования и социального (а не административного) управления.

5. Цели социально-педагогической работы, как правило, не определены, и представляют собой либо набор превентивных мер в ответ на возникшие конфликты, либо концептуально не проработанный набор мероприятий воспитательного характера.

6. Отсюда, содержание и функции социально-педагогической работы недостаточно полны, чтобы обеспечивать процесс социализации и социальной адаптации членов всего школьного сообщества.

7. Процессы социального управления и самоуправления не обеспечены должной системой нормативных актов, регулирующих все аспекты деятельности школы, включая и воспитательный. Чаще всего управление ограничивается рамками законодательных актов и положений, поступающих со стороны административных органов управления, причем, часто — противоречивых и приводящих к социальной напряженности всей системы, поскольку они направлены в большей степени на ужесточение контроля, а не на оптимизацию и развитие школьной жизни. Большой потенциал механизмов самоуправления, начиная с формирования школьного устава и внедрения традиций, регламентирующих образовательно-воспитательный процесс изнутри, не используется часто из-за социальной апатии педагогов и отсутствия у них инновационной активности.

Но, если, несмотря на все, вышеперечисленные, трудности, образовательное учреждение готово к построению своей социально-педагогической модели управления, оно должно иметь что-то за основу. Поэтому именно в этом случае мы обращаемся к классификации моделей управления в образовании [19].