Теоретико-методологические аспекты качества образования

В философском контексте сущность данного понятия связывает категории цели, средства и результата образовательного процесса, категорию меры достижения целей или меры сформированности педагогически целесообразных качеств личности. Однако специально посвященных этой проблеме исследований социально-философского характера почти нет. Этим можно объяснить и недостаточную методологическую базу формирования понятия, что особенно заметно по разбросу определений в наиболее разрабатываемой предметности - педагогике.

В первую очередь следует отметить, что в научной педагогической литературе трактовки понятия «качество образования», в большинстве случаев замыкаются на «субъект-объект» в лице учащегося. В работе «Концепция управления качеством образования» прямо указывается: «Под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения» [8].

В этом же ключе, с небольшой контекстной интерпретацией, выдержаны и другие определения.

Так, например, В. П. Панасюк под термином «качество школьного образования» рассматривает совокупность его свойств, которая обусловливает способность образования выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных психических и физических свойств [9, с. 14]. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров под качеством образования понимают «определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования, прежде всего, измеряется его соответствием образовательному стандарту. Качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими» [10].

В последнем обозначается определенная связь не только «личность -результат», но и социальные условия, детерминирующие этот результат посредством прямого (образовательный стандарт) и косвенного (престиж образования) влияния на систему образования. Такая тенденция в сторону социальности от собственно педагогического действия находит отражение и в формулировке С.Е.Шишова и В.А.Кальнея. Они представляют качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности, как «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставления образовательным учреждением образовательных услуг» [11, с. 56-57].

А.М. Моисеев, продолжительное время занимающийся исследованием проблем управления в образовании, категорию «качество образования» раскрывает как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [12].

М.М. Поташник, усиливая методологическую составляющую определения, анализирует качество образования в контексте соотношения цели и результата, меры достижения целей притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника [13].

Исходя из представленных выше педагогически значимых сущностных характеристик рассматриваемого понятия, можно констатировать, что оно абсолютно однозначно выражает оценку процесса и результатов воспитания и образования на уровне личности. Вместе с тем это означает и односторонность определения полифункционального феномена «качество образования», по сущности своей равного сущности образования. Недаром, в образовательной действительности, где господствует «информационно-знаниевая» парадигма с ее научающим характером, понятие «качество образования» долгое время подменяли, да и сейчас путают с другого рода понятием - «качество обученности».

Общенаучным, методологическим ориентиром выработки определения «качество образования», исходной посылкой, может послужить известная формулировка Ф. Гегелем фундаментального определения качества, который, в своей работе «Энциклопедия философских наук», указывает на то, что «качество есть вообще тождественная с бытием непосредственная определенность. Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» [14]. Категория качества имеет отношение к внешним показателям, но проявляется через них только в силу того, что определяет их изнутри, т е. по преимуществу является характеристикой содержания. Исходя из этого обратим внимание на то, что качество образования должно оцениваться не только с помощью педагогических, образовательных параметров, но и с помощью критериев, находящихся вне сферы образования и коррелирующих с такими глобальными категориями, как «образ жизни», «жизненный уровень», «качество жизни» и т.п.