Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ

В. Синельников отметил, что в применении конструирования по образцу решается противоречие между избыточностью содержания образцов, отражаемых в плане представлений при решении задачи, и необходимостью упрощать содержание для эффективного оперирования [34, c. 99]. Также В. Синельников отметил, что как умение строить заданные фигуры, так и овладение отношением «часть-целое» - важное условие решения задач в плане представлений [34, c. 99].

Л. Парамонова, Г. Урадовских отметили также, что практическая деятельность по выявлению отдельных сторон, качеств предметов и явлений и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая конструирование) обеспечивает умственное развитие дошкольника [27, c. 46]. Сходно с идеями Г.И. Минской, Дж. Брунера по влиянию предварительных манипуляций с предметами на дальнейшее решение задач, Л. Парамонова, Г. Урадовских экспериментально доказали необходимость в конструировании начальной самостоятельной ориентировки в возможностях материала (через практическое экспериментирование) для применения детьми в дальнейшем полученных знаний в новых условиях с высокой активностью, самостоятельностью, творчеством [27, c. 50].

По мнению Г.А. Урунтаевой и конструктивная деятельность и изобразительная, и игра имеют моделирующий характер, т.к. продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении [39, c. 96].

Исследователи заметили, что в большинстве случаев детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. По мнению, Е.И. Рогова отражением достижения ребенком высшей формы наглядно-образного мышления является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическое изображение [32, c. 12].Как заметила Е. Трифонова не все знания и впечатления, которые ребенок получает, могут найти своё отражение в игре (в мире отношений) есть и предметный мир - именно в рисунке эти «предметные» впечатления и находят содержательное отражение [37, c. 28]. В своем исследовании Е. Трифонова доказала, что рисование дошкольника - это своеобразная игра, в которой происходит познавательное развитие того же уровня, а слишком ранее рисование, в собственно изобразительной деятельности с ее законами передачи информации как и ранее превращение игры в учебу приводит к снижению развивающей функции и шаблонам [37, c. 28]. По мнению, Е. Трифоновой, рисование помимо отражения впечатлений выполняет развивающую функцию, обогащая и уточняя представления ребенка о мире, и помимо общих знаний о предмете или явлении для рисунка нужен образ достаточный для его материального воплощения - изображение (не только для узнавания) [37, c. 25]. Также Трифонова отметила, что оптимальна ситуация тогда, когда ребенку доступны оба вида деятельности: рисование, как режиссерская игра и как художественная деятельность, умение развернуть режиссерскую игру с опорой на изображение свидетельствует о хорошем познавательном развитии ребенка [37, c. 26]. При этом если в 4-5 лет лишь части детей доступна режиссерская игра (по типу которой осуществляется игра с рисунком) с примитивным рисунком и сюжетом рассказа, это уже в 5-6 лет снижается число отказов от рисования, в котором дети стремятся действовать по правилу «как должно» и рисунки в 5-6 лет наиболее шаблонны, т.к. по словам Трифоновой старшие дошкольники предпочитают «бедную правильность» богатому символизму «плохого» (неправильного) рисунка [37, c. 26].

По мнению, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько к числу специфических особенностей стиля детского рисунка отностятся его схематизм, «прозрачность», «незаслоняемость» предмета (рисуя дом, ребенок изображает его нередко одновременно как бы с нескольких точек зрения [12, c. 90].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько отметили, что рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания, т.е. доказали, что чем более у детей развито восприятие, наблюдательность, тем богаче, выразительнее их рисунки, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее они отражают действительность в своем творчестве, отражая такие специфические особенности их мышления как конкретность, образность [12, c. 99]. По мнению, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением, которые практически неотделима от наглядно-образного мышления дошкольника), но и ее личностью в целом. По мнению, Г.А. Урунтаевой, художественный образ, лежащий в основе изобразительной деятельности, максимально субъективен и несет в себе печать личности автора [39, c. 110].