Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ

Л.С. Выготский, Ю.А. Полуянов и некоторые другие авторы относят к дошкольному возрасту возникновения способности самостоятельно образовывать продуктивные цели. При этом Л.Г. Лысюк отмечает необходимость культивирования взрослыми специфических детских видов деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, вызывающих появление продуктивных целей [19, c.58].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько видят необходимое условие для развития творческого мышления во включении детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность [12, c. 149]. Как заметила Г.А. Урунтаева, продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении [39, c. 178].

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенные взаимное расположение предметов, их частей и элементов. По словам Г.А. Урунтаевой, осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде [39, c. 156].

По замечанию А.Н. Давидчук в дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры [13, c. 115]. По мнению Г.А. Урунтаевой, основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения [39, c. 158]. Как отметили же Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, важным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности [12, c. 159]. А, особенно, как показали исследования Г.В. Урадовских, важно предоставление детям возможности самим ознакомится с новым конструктором [27, c. 47].

Как отметили Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, конструирование по образцу - первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности [12, c. 87]. А, как доказали эксперименты, проведенный А.Р. Лурия, совместно с А.М. Миреновой, расчлененный «элементный» образец, целесообразно применять лишь в самом начале овладения конструктивной деятельностью, длительное использование этого вида конструирования не развивает деятельность ребенка, более эффективен целостный, нерасчлененный образец и образец в виде рисунка [12, c. 87]. Также значимы и конструирование по условиям и по замыслу представлений ребенка посредством проявления, по словам Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, способности их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденции к творчеству [12, c. 88].

По мнению Л. Галигузовой, уже с первого года жизни в игру ребенка можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук [11, c. 47]. А. Булычева отмечает необходимость наличия интереса к деятельности, наличия мотивации, положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Н.Н. Поддъяков видит для достижения этих условий необходимость в организации «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению общего в конкретных проявлениях [29, c. 70].

В.К. Вилюнас, в свою очередь, говорит о значимости в дошкольном возрасте не вербализованной, а эмоционально-непосредственной формы «личностных смыслов» ситуации - её эмоционально-непосредственного переживания, единственного, при котором детям понятен смысл деятельности, в том числе познавательной [7, c. 70]. В свете этого положения А. Булычева утверждает необходимость создания взрослыми условий для положительного эмоционального отношения к познавательной задаче, которую можно задавать в трех основных формах: сюжетно-ролевая игра, обозначение познавательной задачи, символическими средствами (создают воображаемую ситуацию) и включение проблемной ситуации (задачи-загадки, собственно задача), и при этом выделять момент нахождения решения, положительно отмечать у детей преодоление трудностей в процессе решения [7, c. 72].