Подходы к поликультурному образованию

Несмотря на то, что ситуация развития билингвального обучения в Германии имеет свое качественное своеобразие, в немецких школах используется как американский, так и канадский опыт. По мнению Б. Струбберг (34), США и Германию сближает наличие значительного количества мигрантов, а, следовательно, и образовательных программ, облегчающих их адаптацию к доминирующей языковой и культурной среде. Что касается Канады, этот же автор указывает на совпадение у немецких и канадских школьников социальных ожиданий, связанных с их дальнейшими образовательными и профессиональными перспективами.

На развитие теории и практики билингвальное обучение в Германии существенное влияние оказывает также европейский опыт. В отличие от североамериканских моделей, в которых билингвальное обучение не носит всеобъемлющего характера, в ряде европейских стран речь идет о билингвальном и даже трилингвальном «всеобуче», охватывающем широкие социальные слои. В этом плане показателен пример Люксембурга. Согласно Бердсмоу (27), всю школьную систему страны пронизывает трилингвальный дидактический компонент, предполагающий изучение:

на дошкольном этапе и в 1-м классе люксембургского языка (разговорный вариант немецкого языка) как самостоятельного предмета и средства обучения другим дисциплинам;

введение на 1 году обучения немецкого языка с последующим его использованием в качестве средства обучения до 6-го класса включительно;

введение на 2 году обучения французского языка, вытесняющего на старшей ступени немецкий язык и принимающего на себя роль средства обучения другим предметам.

Описанный выше вариант обучения получил свое дальнейшее развитие в так называемых европейских школах, учебные планы которых предусматривают изучение от 3 до 9 иностранных языков.

В этом случае можно говорить о трансформации билингвального обучения в полилингвальное, а бикультурного воспитания – в поликультурное.

Сопоставляя состояние билингвального обучения в различных странах мира с ситуацией в Германии, Воде замечает: «Хотя иммерсия и билингвальное обучение уже долгие годы практикуются в мире и Европе, это образовательное направление удивительным образом не стало предметом интенсивного изучения в германии. Такое положение дел должно измениться, ибо необходимость подобного рода исследований очевидна, поскольку исчезли неоправданные страхи перед возможными негативными последствиями. Опыт Канады и других стран показал это глубоко и убедительно» (69, с.8).

В зарубежной литературе встречаются попытки обобщить мировой опыт билингвального обучения и создать различные типологии существующих билингвальных программ. Наибольшее распространение получили классификации Фишман (38), Фтенакис (41), Скутнаб-Кангас (63) которые выделяют переходную («transitional bilingual edication») билингвальные программы.

Переходная программа способствует подготовке детей из этнических меньшинств к систематическому обучению на языке этнического большинства. Согласно Хорну, это «одна из наиболее распространенных форм двуязычного обучения для выходцев национальных меньшинств в США». Переходная программа допускает использование родного языка на начальном этапе обучения. На наш взгляд, наиболее существенным недостатком переходной программы является игнорирование подлинного двуязычия и отсутствие паритета между родным и государственным языками, что создает для детей существенные социализационные трудности.