Упражнение - задание - тестовое задание: точки пересечения

В отечественной методической литературе и педагогической практике давно сосуществуют два, на первый взгляд, дублирующих друг друга понятия - «задание» и «упражнение», которые тем не менее с точки зрения теории речевой деятельности, психологии, уровневой теории владения языком различаются Так, например, в психологии под заданием понимается учебная деятельность, обладающая такими характеристиками, как наличие:

составной цели (т.е. цели, состоящей из отдельных задач);

заданного языкового материала;

взаимосвязанных действий и поступков (см. Рогатин, 2005, с. 8)

В методике это единица учебного процесса, направленная на достижение учебной цели, которая определяет структуру самого задания и характеризуется заданной степенью распределения внимания между достижением языковых и речевых целей.

В обучение иностранному языку на уровнях, стремящихся к выработке профессиональных компетенций (ESP, EAP, Proficiencey) и в вузовском лингвистическом обучении преимущество отдается заданиям как форме учебной деятельности.

По мнению П. Скиэна (2000, р. 53), упражнение как структурная единица методической организации материала уже, чем задание. Целью упражнения может быть многократная рецепция и воспроизведение речевого действия (как правило, двусоставного) с разным языковым наполнением, но всегда осознаваемым как необходимое условие успешной тренировки. В отличие от упражнений задания полноправно включаются и в организационные моменты занятия, и в объяснение учебного материала, и в педагогическую рефлексию. Задание может включать одновременно несколько упражнений, например:

В практику обучения русскому языку как иностранному задания как минимальная, целостная единица учебного процесса активно внедряются из системы тестового контроля. В любом субтесте: будь то аудирование, говорение, чтение, письмо, лексика, грамматика - представлена определенная иерархия заданий, отражающих важнейшие структурно-содержательные свойства теста как инструмента проверки знаний, навыков и умений пo русскому языку. Одной из ключевых содержательных характеристик теста считается системность, которая обусловливается предметной чистотой - гомогенностью теста и входящих в него заданий; его структурной и содержательной целостностью (т.е. взаимосвязанностью заданий через общее содержание и интерпретацию результатов); проявлением системных качеств теста является различение заданий по системе трудности и времени выполнения (ограничение времени, отводимого на выполнение теста, -обязательные условия, поскольку скорость оперирования языковым и речевым материалом на неродном языке есть важный показатель сформированности языковых, речевых, коммуникативных навыков и умений).

Кроме этого, важны объективность и стандартность тестовых заданий, что достигается через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы представления результатов; через корректность тестовых заданий которые должны быть недвусмысленны, логичны, репрезентативны, т.е. должны включать в число объектов проверки наиболее существенные компоненты учебного курса, программы (см. подробнее Балыхина, 2004, с. 39-54).

Эти и другие требования влияют на «диапазон» компонентов задания, и на определение роли каждого из них. До сих пор этот вопрос в отечественной лингводидактике детально не исследовался. Отсутствует научно обоснованная, полная номенклатура компонентов учебного и тестового (контрольного, оценочного) задания. Конфигурация заданий во многих учебниках, тестах по РКИ далеко не всегда представляет продуманную картину; предполагается, что педагог заполнит лакуны в пособии, создавая новые − нужные ему в данной аудитории, с данным контингентом иностранных учащихся – задания. Таким образом, система заданий, к примеру, в учебнике рассматривается как некая копилка языковых и речевых ресурсов. Вместе с тем, на наш взгляд, полная номенклатура компонентов может быть представлена следующим образом: