Сравнение альтернативной и традиционной педагогики

По своей концепции развития, автор стоит ближе к системе Пиаже. Но в отличие от Пиаже - автор четко выделяет те внутренние психические характеристики ребенка, которые необходимо развивать, чтобы сделать его творческой личностью. Автор не разделяет внутренний мир от внешних воздействий, отдавая последним существенную роль в целенаправленном развитии нужных в творческом процессе характеристик психического аппарата и физиологических параметров личности ребенка.

Исходя из открытых автором четырнадцати принципов творческого мышления, предлагается развивать такие параметры психики ребенка:

стремление к новизне (мотивация к познанию), спонтанность, творческое "Я”, активную деятельность бессознательного, целостное структурное самостоятельное видение внутреннего и внешнего объектов, умение сосредотачивать свою психическую энергию на локальном возбужденном участке нейронной сети, образное и логическое мышление, интуицию, воображение и фантазию, волевое преодоление мыслительных трудностей - стремление к психическому напряжению и одновременно стремление к равновесию путем снижения напряжения, умение переносить и возбуждать в себе эмоциональные переживания в процессе восприятия информации и самостоятельного ее изучения путем микрооткрытий, эстетическое чувство красоты, сотрудничество, любовь ко всему живому и др.

При таком подходе дается четкий критерий ко всей системе развивающего обучения. Система подачи информации, то есть учебные программы, деятельность учителя и деятельность ребенка рассматриваются с позиций развития приведенных выше психических характеристик личности ребенка. Отсюда ясно, что резкое повышение объемов абстрактной информации при малой доли образной (это свойственно современной школе, придерживающейся концепции отечественных ученых) неприемлемо для развития внутренних психофизиологических характеристик ребенка, а затем и подростка. В системе обучения путем микрооткрытий учебная информация, в частности, в младших классах целенаправленно разряжается образной.

Проблема "включения" учащихся в работу неразрывна с созданием эмоциональных и занимательных ситуаций на уроке. В учебном процессе должно быть больше положительных эмоций, которые играют существенную роль и в формировании мотивации учения, и в снятии психологической напряженности, и в развитии познавательного интереса. Учеными-дидактами выделены три уровня развития эмоций учащихся:

уровень любопытства: у учащихся наблюдается эпизодический интерес к эффектным внешним сторонам явления при отсутствии интереса к его сущности;

уровень любознательности: обнаруживается интерес к накоплению информации, постижению сущности явлений;

устойчивый эмоционально-познавательный уровень: наблюдается постоянный интерес к сущности явлений, существенным связям и закономерностям, стремление разобраться в них.

Классификацию эмоциональных ситуаций в зависимости от критериев можно представить следующим образом:

уровень вызываемого познавательного интереса (любопытство, любознательность, устойчивый уровень интереса);

причины появления (взаимодействие в системе: ученик - школа, ученик - учитель, ученик - ученик, ученик - его познавательные возможности, ученик - новый материал, ученик - его самостоятельность);

формы задач и заданий, порождающие эмоции (задачи и задания, связанные с загадками, сказками, пословицами, опытами, детскими игрушками, историческими фактами, парадоксами, жизненным опытом учащихся, отрывками из художественных произведений, любимыми детскими героями);

преимущественное действие на группы учащихся ("физиков", "лириков", на обе группы).

Распространяя теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова за пределы начальной школы, нужно учитывать разницу между "теоретическим мышлением" и научными теориями. Согласно В.В. Давыдову, теоретическое мышление - это не сформулированные теории, а способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, происходящими внутри более широкого взаимодействия вещей.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Таким образом, опираясь на приведенный выше анализ восприятия, можно сказать, что эмоциональная привязка должна в первую очередь помогать ученику получать новые знания не "в готовом виде”, а с помощью происхождения и развития предмета, то есть с помощью развивающего обучения.