Роль и значение первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения

Развитие образования » Первый педагогический опыт как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям » Роль и значение первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения

Страница 1

Подготовка будущих педагогов профессионального обучения включает в себя различные этапы и формы учебной-воспитательной деятельности. Одним из таких этапов является возможность получить первый реальный опыт педагогической деятельности ещё в процессе подготовки специалистов. Формой данного этапа подготовки является педагогическая практика, осуществляемая на базе реальных учебных заведений СПО, НПО.

Первый педагогический опыт в форме педагогической практики играет ярко выраженную системообразующую роль в процессе подготовки будущего педагога профессионального обучения. Деятельность студента-практиканта в образовательном учреждении требует от него применения на практике одновременно всех полученных в ВУЗе педагогических знаний, умений и навыков, проявления способностей и качеств личности. Поэтому педагогическая практика способствует:

во-первых, выявлению «слабых мест» в подготовке студента – будущего педагога профессионального обучения, на что будут указывать затруднения, возникающие у практиканта в той или иной области педагогической деятельности;

во-вторых, значительному повышению уровня профессиональной педагогической подготовленности через интенсивную актуализацию имеющихся педагогических знаний, умений, навыков, способностей и качеств [20].

Следовательно, к моменту выхода на педагогическую практику студент уже должен быть готов полноценно осуществлять педагогическую деятельность на базовом уровне. Базовый уровень подготовленности педагога к профессиональной деятельности определен в различных источниках: как в научных трудах различных авторов, так и в нормативных документах системы образования, в частности – в ФГОСе. Рассмотрим данные критерии готовности педагога к деятельности, чтобы составить портрет педагога, которому должен соответствовать выпускник и к которому должен стремиться студент, выходящий на педагогическую практику.

Начнем с анализа нормативных документов. Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям. Требования к уровню подготовленности выпускника профессионально-педагогической специальности определены в федеральном государственном образовательном стандарте в виде требований, что он должен знать, уметь и быть способен и в компетенциях, которые должны быть сформированы

Перечисленные в стандарте требования к специалисту можно разделить на три основных компонента, которые составляют суть педагогической подготовки: когнитивный, определяемый содержанием, объемом, научностью знаний; деятельностный, определяемый сформированностью таких основных общепедагогических умений, как аналитико-диагностических, конструктивно-организаторских, прогностических, коммуникативных и рефлексивных; личностный, определяемый системой профессионально значимых личностных качеств (эмпатии, толерантности), системой профессиональных ценностей. Три выделенных компонента требований к специалисту соответствуют основным компонентам педагогической деятельности.

Когнитивный компонент включает в себя необходимые для профессиональной деятельности педагога знания. Причем как знания общепедагогические, так и специальные предметные. Специальные предметные знания определяются спецификой конкретной дисциплины. В общепедагогические знания входят: дидактические знания (о методах, средствах, формах и способах обучения), знания о способах педагогической коммуникации, знания психофизиологических особенностей учащихся и о способах их диагностики (психология личности, психология группы), о способах самопознания, представление о перспективных задачах обучения и воспитания. Качественная когнитивная база является для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития.

Страницы: 1 2 3 4

Развитие разговорной речи в начальных классах школы глухих на различных уроках
Разговорная речь наиболее интенсивно развивается в связи с деятельностью. Методика же работы по развитию диалогической речи в связи с различными видами деятельности носит общий характер (Марциновская Е.Н., Нестерович Т.В., Зыкова Т.С., 1980г.). Поэтому, прежде всего остановимся на примере уроков пр ...

Условия развития речи
Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях об ...

Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточног ...

Навигация

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.creativeeducation.ru