Профессиональная направленность будущих специалистов – учителей «Технологии»

Это происходит, прежде всего, потому, что учителя и студенты приобретают свои возможности в педагогическом общении преимущественно спонтанно, стихийно, вне каких-либо специальных форм социально-психологического общения.

Что касается последнего компонента – рефлексивного, то можно выделить следующие аспекты: - постановка рефлексивных задач в их подчиненности идее присвоения конечной цели педагогической деятельности и овладения ее основными функциональными компонентами;

- решение рефлексивных задач в пространствах в целях освоения средств и способов получения рефлексивной информации от учащихся и других участников педагогического процесса;

- обращение содержания, соответствующего предыдущим положениям, в рефлексивную технику;

- использование рефлексивной информации в целях профессионального саморазвития как по отношению к освоению педагогической деятельности в целом, так и ее функциональных компонентов – конструктивного, исследовательского, коммуникативного.

В целом же сведения о развитии рефлексии педагогической деятельности у студентов очень скудны. С нашей точки зрения, студенты до начала практической деятельности не осознают уровня своей профессиональной и психологической подготовленности к учительскому труду.

Перечисленные функциональные компоненты педагогической деятельности одновременно являются целевыми компонентами профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Значительное количество исследований убеждает в том, что усвоение студентами психологических знаний, умение применять их на практике сохраняются на устойчиво низком уровне в течение ряда десятилетий.

Данное положение имеет место несмотря на довольно обширную работу, проведенную специалистами по разработке текстовых психологических задач, предназначенных для повышения качества знаний.

Правомерно говорить о ряде причин, среди которых особое значение имеют две: во-первых, опыт решать текстовые задачи, решающее же слово за другими способами операционализации знаний, реализующимися в конструктивном взаимодействии с людьми; во-вторых, процесс усвоения психологических понятий не совмещается с ориентацией студентов на эмоционально привлекательную модель педагогической деятельности.

Компоненты профессиональной подготовки к педагогической деятельности постольку являются достоянием сознания, поскольку будущий педагог имеет опыт их развития в себе (разумеется, в сотрудничестве с преподавателями и студентами-коллегами), поскольку данный опыт является опытом переживания соответствующих успехов, поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность, намерение к их дальнейшему развитию.

Отсюда прямо следует вывод о решающей роли системы профессиональной подготовки и практики в становлении субъекта профессиональной деятельности, которая в настоящий момент в наших педагогических вузах отсутствует.

В современной практике вузов складывается тенденция на реформирование содержания и процесса профессиональной подготовки с точки зрения формирования индивидуальности будущего специалиста. Индивидуальность студента обусловлена положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

Это положение временное, но оно характеризуется определенными признаками, к которым относятся, например, такие: участие в учебном процессе, выполнение необходимого минимума учебной работы и др.

В то же время характеристики этих сфер имеют и много общего (как показали специальные исследования в этой области, общими являются новообразования, обусловленные приобщением к будущей профессиональной деятельности, а также новым положением в обществе - социальным статусом.

Мотивы выбора профессии оказывают определенное влияние на учебную деятельность в вузе, но, как оказалось в результате специальных исследований, адаптационный период сопровождается серьезными изменениями в мотивационной сфере.

Динамика и изменчивость учебной мотивации связаны с многими причинами. Это и неверная исходная мотивация профессии, и как следствие - ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость.

И высокая степень дезадаптированности - трудная перестройка сложившегося стереотипа учебной деятельности, приспособления к новым условиям обучения, быта, вызывающие снижение оценок и отрицательные эмоции боязни неуспеха.

Исследования психологов показали, что наиболее благоприятным для успешной учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, в котором преобладают состязательный и познавательный мотивы с одновременно высоким уровнем мобилизации усилий (ученые назвали это сочетание ведущим мотивационным комплексом).