Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной учебной работе

выбрать валидный диагностирующий инструментарий;

разработать и апробировать программу опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе;

обобщить результаты опытно-экспериментальной работы;

оценить соответствие результатов опытно-экспериментальной работы поставленным целям.

Гипотеза опытно-экспериментальной работы заключается в следующем:

– если на классных часах в старших классах средних общеобразовательных учебных заведениях проводить работу по развитию гибкости мышления учащихся, то:

во-первых, это будет способствовать повышению мотивации школьников к занятиям исследовательской деятельностью, так как человек, обладающий гибким мышлением, мотивированный на поиск, легко усваивает новые подходы, он способен выдавать несколько идей, имеющих прикладное значение, преодолевать функциональную фиксированность, выходить за рамки имеющегося опыта, подниматься на более высокий уровень анализа условий задачи и находить решение. Мы предполагаем, что в результате работы учителя по развитию гибкости мышления, у учащихся начнут возникать неординарные, нетривиальные идеи, что повысит его интерес к поисковой деятельности.

во-вторых, это повысит самооценку учащихся как творческих личностей и будет способствовать преодолению старшеклассниками неуверенности в получении положительных результатов собственной научно-поисковой работы.

Методологической и теоретической основой опытно-экспериментальной работы послужил целый ряд научных направлений в педагогике и педагогической психологии, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей, в том числе они затрагивают и проблему развития гибкости мышления: это развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития творческой личности (Г.С. Альштуллер, И.М. Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), а также исследования по развитию креативности и способностей школьников к исследовательской деятельности А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича, А.В. Хуторского, В.С. Мухиной, А.С. Обухова, А.И. Доровского, Д.Б. Богоявленской и др.

В исследованиях зарубежных психологов Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью формирования дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

В отечественной психологии наиболее полным можно считать понятие гибкости мышления, введенное Н.А. Менчинской [Менчинская 1989: 127]. Она считает, что гибкость мышления характеризуют три основных показателя:

1) целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки уже имеющихся знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями;

3) способность к переключению или легкостью перехода от одного действия к другому.

Гибкость ума характеризуется степенью изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, предполагает преодоление барьера прошлого опыта, оригинальность решений. При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, если это требуется для решения задачи. Кроме Н.А. Менчинской гибкость ума исследовали: Т.В. Кудрявцев, Г.П. Антонов, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие ученые.